A különleges nevelési igény és a távtanulás a 21. század fényében

oldalcim

A különleges nevelési igény és a távtanulás a 21. század fényében

Milyen hatásai vannak a koronavírus-járvány okozta különleges helyzetnek a különleges fejlődésű gyerekekre, illetve az oktatásra? Milyen lehetőségeket kínál a krízis a pedagógia számára és milyen feladatokat kell megoldani a korszerűbb oktatás megteremtése érdekében? Ezekre a kérdésekre válaszol az mta.hu számára írt összefoglalójában Gyarmathy Éva klinikai és nevelés-lélektani szakpszichológus, a Természettudományi Kutatóközpont (MTA Kiváló Kutatóhely) Kognitív Idegtudományi és Pszichológiai Intézet tudományos főmunkatársa.


2020. május 25.


Gyarmathy Éva
Forrás: Apor Vilmos Katolikus Főiskola

A különleges nevelési igényű, atipikus fejlődésű tanulók közös jellemzője, hogy a tipikushoz képest sokkal érzékenyebbek a környezeti hatásokra, éppen ezért problémáik felhívják a figyelmet azokra a gyenge pontokra, hiányosságokra, amelyek egyébként csak észrevétlenül vagy elviselhető szinten okoznak zavarokat. Például a kiemelkedő és átütő tehetségfejlődést mutató tanulók alkalmazkodási nehézségei az oktatás és a tehetséggondozás terén meglévő hibákat nagyítják fel. A neurológiai alapú teljesítményzavarokkal küzdő tanulók sokféle szintű és irányú fejlődési eltéréseket mutatnak, és a jelenség egyre gyakoribbá válása felhívja a figyelmet arra, hogy a 21. században az ismeretközlésre épülő egyentanítás, vagyis az egyféle tananyag, egyféle haladás, egyféle számonkérés nem tartható.

A különleges helyzetek hasonló hatást fejtenek ki, mint a különleges fejlődésű gyerekek, mert felnagyítják és kiélesítik a korábban nem vagy alig észlelt és félresöpört hiányosságokat, anomáliákat. A koronavírus-járvány okozta otthon tanulás és távtanítás most ezt tette az oktatással is.

Adjuk össze a fenti két különlegességet, és azonnal hatalmas problématömeggel, egyben óriási fejlődési lehetőséggel szembesülünk. Tekinthetjük mindezt krízishelyzetnek, amelynek a lényege, hogy a régi megoldások már nem működnek, de az újak még nem forrottak ki. Ha sikerül a krízis által felvetett kihívásokra adaptív választ adni, akkor hatalmas lendületet kaphat a fejlődés. Ha nem sikerül új megoldásokat beépíteni, az – mint minden fel nem vállalt krízis esetén – stagnáláshoz, rosszabb esetben visszaeséshez vezet.

A kulcs tehát meghallani és reagálni azokra a felmerülő problémákra, amelyek már eddig is egyre növekvő mértékben jelentek meg, de eddig még nem született rájuk megoldás. A pedagógusok igen nagy része rugalmasan tudott alkalmazkodni a hirtelen változáshoz, miközben az oktatásirányítás régi, „a tananyagot leadni/számonkérni” elvárásával nem segített. Ugyanez az elavult szemlélet akadályozza, hogy a négy éve elkészült kiváló Digitális Oktatási Stratégia megjelenhessen a gyakorlatban, pedig most nagy segítség lenne. Ehhez azonban 21. századi szemléletű oktatás is szükséges. A pedagógusok ezt meg tudják lépni, ha az oktatásirányítás nem akadályozza a folyamatot.

Újragondolandó újnak nevezett, de régi típusú Nemzeti alaptanterv, amely még egy másik korszak szellemében készült, és mostani bevezetése egyet jelentene a visszalépéssel, hiszen még ha a 21. század kihívásai nem ütötték is át a hazai oktatási rendszer ingerküszöbét, a koronavírus-járvány történelmi változást hozott az iskolákban is, és a pedagógusok képesek voltak a változtatásra.

Segítheti az oktatás valódi reformját a most kialakult különleges helyzet, és az atipikus fejlődésű, különleges nevelési igényű gyermekek sajátosságainak figyelembevétele. A 21. században ugyanis a tanításhoz nem a tananyagot kell meghatározni, hanem fejlődési célokat. Nem egyféle tananyaggal, egyféle tankönyvből, egyféle tanítást kell elvárni, hanem az inkluzív nevelést kell támogatni módszer- és feladatbankokkal, hogy sokféle diákjának válogathasson a pedagógus.
 

Az atipikus fejlődésről

Az atipikus fejlődés fogalma a nem mindig nyilvánvaló és nem mindig megbízhatóan azonosítható neurológiai alapú eltéréseket takarja. A zavarok gyakran együtt és különböző kombinációkban jelennek meg, mert a hátterükben azonos neurológiai eltérések azonosíthatók, amelyek megkésett és/vagy atipikus idegrendszeri éréshez vezetnek.
 

A neurológiai alapú teljesítményzavarok főbb csoportjai:

  • tanulási zavarok, tanulási nehézségek (diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia);
  • kontrollzavarok (figyelemzavar, hiperaktivitás-zavar, impulzuskontroll-zavar);
  • autizmusspektrum-zavarok egy része.

Mindezek az idegrendszeri sajátosságok veleszületett és/vagy szerzett neurológiai eltérésen alapulnak, és a környezet, így a tanítási módszerek meghatározó jelentőségűek a kialakulásukban. Optimális körülmények között nem vezet zavarokhoz az eltérés, sőt akár kiemelkedő tehetséggé is fejlődhetnek az egyébként jó képességű atipikus fejlődésű gyerekek.

Természetesen nem csak az oktatási intézmények számára jelent problémát e gyermekeknek megfelelő környezetet biztosítani, a nevelésük sok nehézséggel járhat a család számára is. A távtanítás és így az otthon tanulás többszörös kihívás az atipikus fejlődésű gyerekeket nevelő szülőknek és pedagógusoknak egyaránt, ugyanakkor néhány alapszabályt betartva igen hatékonnyá tehető.
 

Alapszabályok

Az atipikus fejlődésű gyerekeknek megfelelő fejlődést és tanulást biztosító szabályok a 21. századi tanulás alapvető szemléletét tükrözik:

  1. egyértelmű határok, tiszta szabályok;
  2. türelem – kevesebb = több;
  3. tevékenységben tartás.

Minden fejlesztésnek, tanításnak ez a három szabály a kulcsa, a különlegesek esetében azonban mindez hatványozottan jelentkezik, ezért sokkal következetesebben és intenzívebben kell az alapvető szabályokat betartani. Ha pedig a környezet is különlegessé válik, akkor megsokszorozódik az alapszabályok értéke.

Az atipikus fejlődésű gyerekek tanulását az idegi átvivőanyagok a szokásostól eltérően támogatják. Ennek a különlegességnek az egyik eleme például, hogy az örömhormonnak is nevezett dopamin gyorsabban szívódik fel, mint a tipikus fejlődésűek esetében. Ez azt jelenti, hogy azok a faktorok, amelyek ennek az agyi hormonnak a termelésében szerepet játszanak, kiemelt jelentőséggel bírnak a megfelelő környezet biztosításában.

A dopamin a magasabb fejlődési szinten lévő élőlények esetében többek között a környezet megismerését, explorációját is támogatja. Így a játék, aktivitás, újdonság, kockázat, siker és társas megerősítés, vagyis a tapasztalatok általi tanulás kap agyi jutalmat. A dopamin egy idő után felszívódik, hogy az élőlény újra és újra exploráljon. Ha ez a felszívódás gyors, akkor gyakrabban, sőt akár folyamatosan szükségesek a fentiek a tanuláshoz, mert a dopmain nem az öröm miatt fontos, hanem dopaminra van szükség a figyelem, az emlékezet és a kitartó tevékenység fenntartásához. Nem véletlen, hogy éppen ezeken a területeken is nehézségei vannak az atipikus fejlődésű agynak.

A 21. században viszont nem csupán az atipikus fejlődésű gyerekek idegrendszere tér el a tipikusakétól, hanem ez utóbbiaké is eltér a korábbi századok gyermekeinek idegrendszeri működésétől. A digitális, infokommunikációs világ rendkívül gazdag ingerkörnyezetével megemelte az agy ingerek utáni elvárásszintjét, vagyis a tipikus közelít az atipikushoz. Nem véletlenül növekszik azoknak a diagnózisoknak a száma, amelyek a gyerekek és az oktatás össze nem illéséről szólnak.
 

21. századi tanulás és tanítás görbe tükörben

A hazai oktatás nem volt felkészülve a 21. századra, amit az is jelez, hogy amikor egy 21. századi kihívás előtt áll, csak csökevényes válaszokra képes. Ez év márciusában hirtelen, egy hétvége alatt kellett volna az oktatásban a tananyagleadós, instrukciós, számon kérős pedagógusból innovatív, inkluzív, adaptív, játékosságra, a tanuló belső motivációjára építő tanulásszervezővé átalakulni.

A Máté-effektus – „Mert akinek van, annak adatik, de akinek nincs, attól az is elvétetik, amiről azt gondolja, hogy az övé.” – akcióba lépett. Ahol már megvoltak a 21. századi tanítás alapjai, ott is kemény munka volt felépíteni a távtanulási környezetet, de jelentős fejlődés történt. Ahol viszont ez a szemlélet még álmodozás szintjén sem jelent meg, ott semmi mást nem sikerült elérni, mint hogy igyekeztek a pedagógusok a korábbi módszereket egy új helyzetben alkalmazni. Ezzel terméketlen öszvért hoztak létre, amely a jelen pillanatban látszólag megoldotta a helyzetet, de perspektívája nincsen, és még rosszabb körülményeket teremtett a tanulás számára, mint ami az osztálytermi drill volt.

A vízválasztó nem ott húzódik, mennyire ismerte/használta egy pedagógus a digitális eszközöket, hanem ott, hogy mennyire rugalmas a pedagógiai szemlélete. Hiába informatikai zsonglőr egy tanár, ha az eszközöket arra használja, hogy a diákokat a régi módon információkkal árassza el, majd számonkérje rajtuk őket. Az elmaradott szemlélet a hatékony eszközök által csak még ártalmasabb, ahogyan ezt Bill Gates The Road Ahead (1995) című könyvében már leírta: „Az üzleti életben használt bármely technológia első szabálya az, hogy az eredményes működésre épített automatizálás növeli ezt az eredményességet. A második szabály az, hogy az eredménytelen működésre alkalmazott automatizálás növeli az eredménytelenséget.”

A könyvek, munkafüzetek, papírok pdf-re cserélése, a tanulnivaló és a feladatok kiadása x oldaltól y oldalig nem változtatja meg ezek funkcióját. A mindenkinek ugyanabban az ütemben ugyanazt adó pedagógus csak áthelyezi a tanítás problémáját a családra. A dolgozat és házi feladat lefényképezve küldése a pedagógusnak is öngól, mert kifolyik a szeme, mire harminc ilyen-olyan fotón kiolvassa a gyerekek munkáját.

Attól, hogy a pedagógus videókon nézhető, nem fog a tanuló jobban figyelni, mint az osztálytermi frontális helyzetben, sőt, ha a szülő nem őrmesterkedik felette, átvéve a pedagógus szerepét, akkor ez az ismeretátadási mód garantáltan eredménytelen. A szokásos ismeretátadás a távoktatásban nem oldható meg jól, és a szülőkre marad, hogy segítsenek a gyereknek megérteni, megtanulni a tananyagot. Emellett a feleltetés, visszamondás a Skype, Zoom stb. használatával nem igazán illik a predigitális pedagógia szemléletéhez, mert nem lehet eléggé ellenőrizni a tanulót. Az elavult pedagógiai szemlélet számára a legnagyobb probléma a távoktatásban, hogy nem tudja kontrollálni a diákok tevékenységét. Erre a problémára a jelen helyzetben szintén nem sikerült választ adni, így az oktatás a családokra terhelte a pedagógus ellenőrző szerepének nagy részét is.

A most távoktatásnak és digitális oktatásnak nevezett szörnyszülött se nem távoktatás, se nem digitális, hanem az eddigi hús-vér osztálytermi helyzet elektronikus változata.

Mindez az atipikus fejlődésű tanulók esetében különösen nagy problémákat okozott, de ahol a családi háttér és a pedagógus tudott változtatni a korábbi tanítási szemléleten, ott nagyon jól jártak a gyerekek. Ha végigvesszük, hogy akár egyetlenegy digitális eszköz nélkül hogyan teremthetnek az atipikus fejlődésű gyerekeknek hatékony környezetet egyes családok és pedagógusok, akkor kirajzolódik a 21. századi optimális tanulási környezet.
 

Atipikus tanulási/tanítási környezet

Egyértelmű szabályok

Az atipikus fejlődés minden formájában nagy szerepet játszik az idegrendszeri elköteleződés késleltetettsége vagy túlzott erőssége. Vagyis az ilyen diák, bár gyorsan megérthet tananyagot, szabályokat, csak akkor fog hosszabban is emlékezni rá, ha többször éri ugyanaz az inger az agyát. Az is gyakori azonban, hogy túl gyorsan és mélyen bevésődik valami, és ez merevvé teszi a tanulást és a viselkedést.

Az első segítség tehát, ha az atipikus fejlődésű agy a rendszer és rendszeresség segítségével egyértelmű információkat kap:

  • Az algoritmusok, a tanulnivaló főbb pontjainak kiemelése egy átlátható ábrán, gondolattárképen biztos keretet teremt a tanuláshoz. Az ismeretek egyre nagyobb tömege helyett az ismeretek feldolgozásához szükséges algoritmusok segítik a tanulást. Például nem kell minden ország adatait, jellemzőit megtanulni, elég, ha néhány fontos ország esetében megtanulja a diák, hogy mely faktorok lényegesek – domborzat, ásványkincsek stb. Erre a sémára rengeteg információt fel tud fűzni, és akár Bergengóciát is képes elemezni, az információkat feldolgozni. Egy történelmi esemény megértésében is adott, mit kell figyelembe venni: idő, hely, szereplők, viszonyok stb. Így nem kell minden egyes ismeretet beletömni a gyerekek fejébe, hanem egy értelmes rendszert kell feltölteni az aktuális adatokkal.

A 21. századra annyi információ halmozódott fel, hogy nem lehet és nem is kell átadni mindent, sokkal inkább az információk keretét érdemes megtanítani néhány konkrétumon keresztül. Így nem még több romlandó halat, hanem a halfogáshoz hálót kap a diák.

Csapda: ha olyasmit is szabályokhoz, algoritmusokhoz kötünk, amin gondolkodni kellene. Például, ha a függvények kiszámolására úgy tanítja a tanár a diákot, hogy milyen lépéseket kell elvégezni, akkor utasítások sorozatának a követését tanítja, nem pedig a matematikai gondolkodást.

  • A fogalmak tisztázása a szabályok alapja, vagyis a hatékony tanuláshoz akár táv-, akár digitális, akár személyes jelenlét melletti oktatásról van szó, jól használható fogalomtárakat kell biztosítani. Nem kell hosszú szövegeket végigolvasni, hogy megtalálja a tanuló, amit tudni akar. A sokak által lenézett Wikipédia színvonala az Encyclopedia Britannicáét is eléri, és mindkettőnek megvan a helye. A lexikonok tulajdonképpen szabálygyűjtemények, az adott korszak ismeretei szerinti tudások, és biztos keretet adnak a szabad tanulásnak. Mindig elérhetők online és offline is.

Csapda: ha az ismereteknek túl nagy jelentőséget tulajdonítunk, vagy ismeretek tanítása nélkül akarunk tanítani.

  • A közös tanuláshoz minden résztvevő által ismert és ha lehetséges, közösen kialakított rend tartozik. Órarend, napirend, hetirend. Jót tesz az alkalmazkodásnak, ha mindenki ismeri és elfogadja a kereteket.

Csapda: ha a túlzott rendszerezés miatt az egyéni sokféleségnek nincs tere. Ma már ilyennek minősül az is, hogy évfolyamok, tantárgyak és osztályzatok rendszerében oktatjuk a képességszerkezetükben és fejlődési sajátosságaikban nagyon különböző 21. századi gyerekeket.

  • A szabályok mindenkinek segítenek, és mindenkire vonatkoznak, de például a kontrollzavarok esetén betonból kell lenniük, és következetesen be kell tartani és tartatni őket, mert ahogy a diszlexiás gyerekek a betűket, úgy a viselkedészavarokkal küzdők a szabályokat nem tudják megjegyezni.

Az autista idegrendszer számára a szabályok a biztonságot jelentik, ahogyan mindenki másnak is, csak a tipikus fejlődésűeknél a tiszta szabályok hiánya nem okoz olyan mértékű feszültséget, hogy az jelentős zavarhoz vezessen.

Csapda: ha a szabályokat a vasfegyelem/magolás dimenziójába soroljuk, és azt gondoljuk, hogy a porosz nevelésen túl csak a szabályok nélküli anarchia létezik.

A rendszer, az egyértelmű szabályok az autonóm tanulást segítik, mert a keretek között szabadon és biztonságban mozoghatnak, haladhatnak a diákok. A szabályok mindenkire érvényesek, a szabályok adta kereteken belül viszont nagy egyéni eltérések lehetnek. Ezért türelmes, lépésről lépésre történő haladásra van szükség.
 

Türelem – Kevesebb = több

Az idegi elköteleződéshez idő kell. Ha túl gyors a haladás, ez nem történik meg, vagyis nem rögzülnek a megtanultak, legyen az betű, vers, számolási művelet vagy viselkedési szabály. Az atipikusoknál ez a folyamat is instabil, van, amikor túl gyors, de általában kifejezetten hosszú időt vesz igénybe, ezért türelemre van szükség.

  • Az egyértelmű szabályok, az algoritmusok, keretek sok információbevésést kiváltanak, mégis több információ tárolását teszik lehetővé, vagyis a kevesebb = több szabályt is szolgálja ez a módszer.

Csapda: az üres algoritmizálás, mert a részletek elveszhetnek.

  • Tanulási zavar és kontrollzavarok esetén szükség van az ismétlésre, az alapos begyakorlásra, és csak fokozatosan lehet a tanulnivalót és a viselkedési szabályokat átadni. Amikor az egyik szabály már működik, akkor lehet egy újabbat bevezetni. Ezért a tanulás során a lassabb haladással megalapozható a további tanulás hatékonysága. Minél több a tananyag, annál gyengébb a tanulás hatásfoka.

Csapda: ha a kevesebb túl kevés.

  • Egyénenként nagyon különböző, hogy melyik tartalom milyen gyorsan rögzül. Az atipikus fejlődésű gyerekeknél a szokásosnál is nagyobb ereje van az érdeklődésnek és a motivációnak, mert erős támogatást kap az idegrendszeri elköteleződés a dopaminrendszertől.

Csapda: ha céllá válik, hogy a gyerekek boldogok legyenek, mert az öröm nem cél, hanem a tanulás következménye.

  • Az atipikus idegrendszer könnyen túlterhelődhet az erős ingerfelvétel miatt, tehát emiatt is az egyéni érzékenységet figyelembe véve, lépésről lépésre kell haladni a tanulásban.

Csapda: ha a lépésről lépésre haladás lassúságot, nem pedig fokozatosságot jelent.

Az atipikus fejlődésű gyerekek csoportján belül is nagy fejlődésbeli eltérések vannak, ahogyan ez kisebb mértékben, de a tipikus tanulókra is jellemző. Ezért különböző, hogy ki mely területen milyen teljesítményekre képes. Ha a fejlődési sajátosságaihoz nem illő elvárások kitaszítják a tanulót a komfortzónájából, az hosszabb távon is ellenállást okozhat. A legközelebbi fejlődési zónába csak megfelelő mediációval szabad belevinni a diákokat, a veszélyzónába, ami extrém szorongást és kudarcot okoz, semmiképpen. A jelenlegi oktatás a diákokat rendszeresen a veszélyzónába taszítja, nem csoda, hogy menekülnek, ahogy tudnak. Ugyanezt teszi bárki, így a pedagógus is, ha olyasmibe rángatják bele, ami túl van az általa megléphető területen.

A nagyon eltérő igényeket egyszerű differenciálással nem lehet azonosítani, ezért szükséges, hogy a tanuló is részt vegyen a tanulásának a szervezésében. A pedagógus által kijelölt választható feladatok keretet jelentenek a tanulásnak, de többféle szinten és módon adnak lehetőséget a feladatvégzésre. Ez segíti a komfortzónát nem jelentősen meghaladó, hanem még éppen fejlesztő tevékenységekben tartást. Ideális esetben a tanulásban is elérhető a „flow” élménye.
 

Tevékenységben tartás

A tevékenység nem csupán azért szükséges a tanuláshoz, hogy tapasztalatok útján mélyebb megértés jöjjön létre, hanem azért is, mert az aktivitás segít fenntartani a figyelmet, és tevékenység közben jobban kiderül, ki milyen képességekkel rendelkezik.

  • Az atipikus fejlődésű agy számára a mozdulathoz, képhez, hanghoz kötött tanulás, tehát az észlelési csatornák bevonása szükséges a sikeres tanuláshoz (mindez a tipikus idegrendszer számára is megkönnyítik a tanulást).

Csapda: ha az észlelési csatornák használatát nem köti a pedagógus verbális anyaghoz, hogy tudatosabb és egyértelműbb tudás jöjjön létre.

  • Az atipikus fejlődésű agy számára létkérdés a tevékenység, mert üresjáratban szétesik a szabályozása. Ezek a gyerekek olyanok, mintha kerékpáron ülnének, folyton hajtaniuk kell. Értelmes tevékenység esetén jelentősen csökken a konfliktusok száma, és növekszik a tanulás hatékonysága.

Csapda: ha nincsen a gyerekeknek lehetőségük a szabad tevékenységre, amikor maguk határozzák meg, mit tesznek.

Amit sokat csinálunk, abban egyre jobbak leszünk, vagyis aki aktív lehet, az fog jobban fejlődni. Ha a pedagógus folyton felmondhatja a tananyagot, akkor kiváló lesz benne. Jobb lenne, ha a gyerekek lennének aktívak az iskolában, mert akkor ők fejlődnének.

Ahogy fentebb láttuk, a játék, aktivitás, újdonság, sikerek, társas helyzetek fenntartják a figyelmet, segítik az emlékezetet, elkötelezik a területen való tevékenység iránt a tanulót. A gamifikációnak éppen ezek a legfőbb faktorai. Örömöt jelent a tanulás, ha játékos, aktív, érdekes, és azonnali visszajelzést ad a teljesítményről. Amennyiben társas helyzetben történik, még egy örömfaktor ad erősítést. Digitális eszközök nélkül is működik mindez – tapasztalat-, probléma-, projekt-, média-, dráma- és egyéb aktivitásalapú tanulás szórványosan létezik a magyar oktatásban, de a túl sok tananyag ellene dolgozik az alkalmazásának.

Az sem mindegy azonban, hogy milyen tevékenységet vár el az oktatás a gyerekektől. Megfelel-e a gyermek képességeinek, és megfelel-e azoknak a kihívásoknak, amelyeket az adott kor állít? Az atipikus fejlődésű idegrendszer sok tekintetben 21. századi: intuitív, a mintázatokra érzékeny, holisztikus a gondolkodása, érzékenyebb a környezeti ingerek változására, ingeréhség, gyors reakciók jellemzik. Nem véletlen, hogy e gyerekek közül a távtanulásban sokan nagyon jól feltalálták magukat. Otthon lehet kísérletezni, sok mindent kipróbálni, amit az iskolában nem. Nem kell egy helyben ülni, fel lehet ugrálni és akár a trambulinon repkedve tanulni, mint a finn gyerekek. Lehet saját tempóban tanulni önállóan és társakkal, valamint információt gyűjteni különböző, akár tiltott forrásokból is.
 

A különlegesek tanításának üzenete

Tanmenet, tantárgy, tananyag, tanóra, házi feladat, számonkérés, osztályzatok, évfolyamok, igazolt és igazolatlan hiányzások – ezek az elavult oktatás fő eszközei, amelyek legfőképpen kategorizálásra alkalmasak, és amelyek által a diák passzív elszenvedője a folyamatoknak. A 21. századi tanulás eszközei a problémamegoldás, a kommunikáció, az egyéni és társas helyzetek kezelése, az együttműködés, tervezés, döntés, tudásépítés, értékelés, ahol a diák aktív résztvevője a folyamatoknak.

A 21. század a gyors változások százada, amikor az állandó változással járó bizonytalanság elfogadása és ehhez a tanulásbeli rugalmasság, vagyis tanulás, felejtés, majd új tanulás szükséges. Az információk befogadása helyett a releváns információk megválasztása, az utasítások követése helyett a helyzetek, problémák megoldása a célravezető. Az atipikus fejlődésű gyerekek éppen ezeken a területeken nincsenek hátrányban, és egy olyan oktatásban, amely a fentiek szellemében működik, nem jelentene problémát, hogy ki tipikus vagy atipikus fejlődésű.

A 21. században az sem szabad, hogy zavart okozzon, ha valamilyen nem várt helyzet miatt a pedagógus nem tud közvetlenül részt venni a diákok tanulásában, mert nem a tananyagot kell megtanítani, hanem magát a tanulást, amihez módszertan tekintetében az atipikus fejlődésű gyerekek igen gazdag tapasztalati anyagot biztosítanak.

Problématerületek szerinti útmutatók:

 

Forrás: https://mta.hu/tudomany_hirei

thisContent

483